Zvuči paradoksalno da nešto što nam pomaže da prepoznamo i razumemo sopstvena ili tuđa osećanja, nešto što nam pomaže da prepoznamo šta želimo i daje mogućnost da to adekvatno ispoljimo, ostvarimo ili odložimo (samokontrolola, odlaganje zadovoljstva) može da bude u višku, tj. da ga bude previše. Ipak, kada se radi o razvoju ovih, uostalom i svih drugih osobina ličnosti koji jedno društvo smatra poželjnim, čini se da se može pogrešiti. Nenamerno, nesvesno, sa najboljom namerom – i često pogrešno!
Razvoj emocionalne inteligencije kroz socioemocionalno učenje
Socioemocionalne veštine, socioemocinalno učenje, socijalne veštine – mogu li nam štetiti? U tekstu je prikazana knjiga The Dangerous Rise of Therapeutic Education, koja donosi novu perpektivu u sagledavanju onoga što se danas označava kao emocionalna inteligencija i socioemocionalno učenje. Na oko 200 strana knjige The Dangerous Rise of the Therapeutic Education, autori Kathryn Ecclestone and Dennis Hayes analiziraju povezanost širih društveno-kulturnih trendova i onih koji se poslednjih godina javljaju u obrazovanju, a koji sadrže istu razvojnu nit – porast “terapeutskog”.
U prvim redovima knjige, autori prave razliku između pojma “terapeutsko” koji se koristi u oblasti medicine, kliničke i razvojne psihologije i istog pojma koji se koristi u obrazovanju. Autori ne kritikuju pojedinačne metode i tehnike rada različitih profila u školi (koji mogu da budu plod dodatnog psihoterapeutskog usavršavanja i obrazovanja), već čitave obrazovne programe emocionalnog opismenjavanja koji se uvode u škole u Velikoj Britaniji, a koji se zasnivaju na psihoterapeutskim principima i tehnikama. Smatrajući da takvi programi podrivaju osnovnu svrhu i ulogu koje obrazovanje ima za čoveka i društvo, autori spore njihove osnovne polazišne vrednosti u kojima se čovek posmatra kao biće koje je emocionalno ranjivo i osetljivo, sa niskim samopouzdanjem, sa poljuljanim identitetom i nedovoljno kompetentno da reši ključna životna pitanja (lična, porodična, profesionalna).
Emocionalna inteligencija i socioemocionalno učenje – What to feel and what not to feel
Za razliku od upotrebe i značenja koje termin psihoterapija ima u oblasti medicine, kliničke i razvojne psihologije, u popularnoj kulturi isti termin dobija nove okvire i čini se, neupitnu istinitost i važnost. Sve je postalo predmet terapije i sve je terapija. Kako povećati samopoštovanje, kako napredovati na poslu, kako se osloboditi strahova, kako se opustiti, kako povratiti samopouzdanje nakon razvoda, kako smršati, kako efikasno komunicirati? Šta raditi ako dete ne spava, ne jede, neće u vrtić, ako je anksiozno, nervozno, depresivno, tužno, uvređeno, stidljivo, pod stresom? Sva pitanja zahtevaju podršku “eksperata” i čini se da su svi pozvani da je daju – od lifestyle magazina, knjiga samopomoći, tv i radio emisija, savetovališta, kurseva i radionica, koučing treninga… I čini se da svi, osim nas samih, imaju odgovor na postavljeno pitanje.
Nova svrha i funkcija obrazovanja – promena vrednosti
Vrednosti u osnovi obrazovnih programa, vode praktičan pedagoški rad i definišu odgovore na pitanja kako vidimo decu/učenike, kako vidimo proces učenja i šta očekujemo od obrazovanja (ciljevi i funkcija obrazovanja). Upravo odgovori na ova pitanja počinju da se menjaju pod uticajem terapeutskog diskursa. Terapeutski diskurs, kao filozofska perpektiva i kao deo širih društveno-kulturnih procesa postaju deo skrivenog kurikuluma u školama, polako menjajući njegov fokus. I na tu opasnost zapravo ukazuju autori onda kada kritikuju programe socio-emocionalnog učenja.
Primarni cilj školovanja više nije da se prenese znanje i da se neguje intelektualna autonomija i emancipacija, već da se pruži podrška bespomoćnim individuama. Autori veruju da je ovo “samoispunjavajuće proročanstvo”: zato što se deca posmatraju i tretiraju kao “krhka, ranjiva i u potrebi za pomoći”, to je upravo ono što oni i postaju.
F.Freudi, Therapy culture
Šta je emocionalna inteligencija?
Socioemocionalne veštine obuhvataju interpersonalne (komunikacija, interakcija sa drugima) i intrapersonalne veštine (samosvesnost, samokontrola, odgovornost). Centralna ideja većine socioemocionalnih programa jeste da je moguće njihovo eksplicitno podučavanje i sticanje u školi. Ovakav stav podržavaju i istraživanja koja pokazuju pozitivnu korelaciju između stepena razvijenosti ovih veština i akademskog postignuća učenika, smanjenih problema u ponašanju i uopšte svih pozitivnih aspekata u razvoju ličnosti, a koje su neophodne za učenje i napredovanje. Međutim, autori smatraju da problem nije konstrukt sam po sebi – važnost emocija za razvoj deteta i učenika, već način na koji se taj konstrukt predstavlja i koristi u obrazovanju. Svi događaji u iskustvu deteta i učenika počinju da se posmatraju ne kao izazov ili prepreka, već problem ili simptom. Terminologija koja se pritom koristi da opiše iskustvo ukazuje na njegovu patologizaciju i u skladu sa takvom kategorizacijom, potrebu za adekvatnim podrškom institucija.
Autori navode primer u kome učiteljica traži od osmogodišnjaka da na papir, anonimno, napiše nešto za Kutiju briga (eng. Worry box) koja je postavljena u učionici i iz koje će se birati primeri kao tema na nekim od narednih časova. Kada jedan od učenika nije mogao ničeg da se seti, učiteljica je tražila da on smisli nešto kod kuće i donese narednog dana (The Dangerous Rise…. str.31). U drugom primeru, Hana mora da upotrebi određenu formu rečenice “Ja se ne slažem sa tobom, zato što….” ukoliko se ne slaže sa mišljenjem drugog učenika na temu siromaštva u Africi. Autori na ovom primeru otvaraju pitanje sadržaja učenja i onoga što deca uče. Autori smatraju da je u programima socioemocionalnog učenja bitnije kako neko nešto kaže, od onoga šta kaže – sadržaj (učenja) bez obzira da li je logičan, razuman ili ne, nije bitan, svi odgovori se prihvataju bezuslovno. Autori postavljaju pitanje šta je to što učenici zapravo uče i da li bilo šta nauče o temi siromašta u Africi? Autori smatraju da se nastavnici čak i ohrabruju da svoj autoritet zasnovan na predmetnom znanju i ekspertizi umanje ili ponište zarad učenja ovakvih veština. Jedno od mišljenja britanskog pedagoga, inspektora engleskih škola K. Vudheda (C.Woodhead), jeste da su emocije izvesno pomeranje fokusa sa onoga što je zasta bitno u obrazovanju. Umesto znanja, fokus obrazovanja se pomera ka emocijama, a sam proces učenja postaje treniranje odgovarajućeg emocionalnog odgovora.
Preokupiranost sa emocionalnom inteligencijom je u najboljem slučaju distrakcija, u najgorem opasno povlađivanje (gl.indulge – razmaziti).
C.Woodhead
Koja je alternativa. U poslednjem poglavlju knjige, autori daju odgovor na različite izvore (samo)kritike. Autori ne negiraju i ne spore probleme mentalnog zdravlja, statistički porast dece sa problemima u oblasti emocionalnog funkcionisanja, važnost adekvatne brige i podrške, ali ukazuju na opasnoti bukvalnog prenošenja i upotrebe konstrukta iz oblasti mentalnog zdravlja i kliničke psihologije u oblasti obrazovanja. Definicije simptoma i patološkog se proširuju stvarajući trend “patologizacije” svih iskustva i ponašanja deteta koja odstupaju od onoga što se u datom trenutku očekuje.
Autori smatraju da psihoterapeutski principi kao polazišta u obrazovanju podrivaju njegove osnovne ideje autonomnosti, slobode, odgovornosti i kompetentnosti da se dete, učenik i čovek mogu suočiti sa svim životnim izazovima (posredstvom znanja i iskustva). Svoje izlaganje autori zaključuju sa rečenicom: what makes humanity is the intellectual and an education based on cogito ergo sum not sentio ergo sum.
Kako razvijati emocionalnu inteligenciju u školi – lični osvrt
Svi koji učestvuju u obrazovanju deteta (profesionalno ili privatno kao roditelji ili drugi bitni odrasli u životu deteta i mladih) znaju da je potrebno vreme da dete određeni spoljašnji sadržaj dat kroz iskustvo prepozna, razume i na neki način obradi. Proces učenja se ne odvija van ili oko detetove ličnosti, već unutar nje i oblikovano je svim dosadašnjim iskustvima koje je dete imalo. U tom smislu, nesporno je da u procesu učenja deca i mladi učestvuju celim svojim bićem (kognitivno, konativno i afektivno), te da su emocije i afektivni aspekti ličnosti učenika važan element podučavanja. Svesnost o ovoj pedagoškoj zakonitosti ili principu, nekim poslanicima u prosvetnoj zajednici dolazi spontano i prirodno, drugi njome ovladaju kasnije tokom profesionalnog razvoja.
Vaspitni ciljevi su povezani sa ličnošću učenika i često obuhvataju šire vrednosti, stavove i veštine poput razvijanja (samo)poštovanja, tolerancije, timskog rada i saradnje, istrajnosti, discipline itd. Ovako definisani, oni jesu slični sa kompetencijama socioemocionalnog učenja, ali se razlikuju od njih, jer se ne razvijaju kao posebne oblasti, već su integralni deo procesa podučavanja i pedagoške komunikacije između nastavnika i učenika. Kada je taj odnos narušen, programi pojačanog vaspitnog rada kao posebna podrška učeniku su potrebni i realizuju se u školi, ali ne kao primarni cilj obrazovanja, već kao podrška učenicima koje drugačijim tempom obrađuju sadržaje (akademske ili one povezane sa sopstvenom ličnošću) koji su im dati i sa kojima se sreću kroz iskustvo.
Ipak, umesto pitanja uvođenja socioemocionalnih programa u škole, možda bi adekvatnije bilo pitati kako na pravi način revitalizovati ono što se u pedagoškoj nauci prepoznaje kao vaspitna funkcija nastavnog predmeta i škole kao institucija? Zbog nemogućnosti merenja, kvantifikacije i standardizacije, vaspitni ciljevi (povezani sa ličnošću učenika) su bili potpuno zapostavljeni u obrazovnoj politici i praksi (Antić, 2015). Vaspitni ciljevi i pedagoška komunikacija su izgubili svoje značenje, zbog čega su prostor ostavili različitim programima – koji čini se da, niti mogu da povrate autoritet nastavniku i njegovoj predmetnoj ekspertizi, niti mogu da razvijaju ličnost učenika na način koji je smislen i autentičan.
Reference
- Antić, S. i sar. (2015): Vaspitna funkcija nastave prirodnih nauka. Nastava i vaspitanje. br. 65 (4), str.615-629 retrived from https://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/0547-3330/2015/0547-33301504615A.pdf
- Ecclestone, C. & Hayes, D. (2010): The Dangerous Rise of Therapeutic Education, Sage publications.
- Krnjaja, Ž. (2014): Ideologije obrazovnih programa: šta očekujemo od obrazovanja – stanje i perspektive u Srbiji. Sociologija 56(3), str. 286-303 retrived from https://www.researchgate.net/publication/287351874_The_curriculum_ideologies_What_to_expect_from_education_current_state_and_perspectives_in_Serbia
- What makes a good charachter education, retrived from http://c001af38d1d46a976912-b99970780ce78ebdd694d83e551ef810.r48.cf1.rackcdn.com/orgheaders/2523/what%20works%20in%20character%20education.pdf
RethinkingPedagogy 
Leave a Reply